Bij SUE runnen we een trainingsacademie. Meer dan 5.000 alumni uit 45+ landen. Dus ik denk elke dag na over dit probleem: hoe zorg je dat mensen werkelijk toepassen wat ze hebben geleerd?
Want dat is het vuile geheim van de onderwijs- en L&D-sector. Training krijgt hoge beoordelingen. Deelnemers voelen zich geïnspireerd. Ze vertrekken met schriften vol inzichten. En drie maanden later is er bijna niets veranderd. Niet de vergaderingen. Niet de gesprekken. Niet de beslissingen. De training was een succes op elke maatstaf die de sector bijhoudt, en een compleet mislukking op de enige maatstaf die er werkelijk toe doet: gedrag.
Ik zie dit patroon niet alleen in ons eigen werk, maar in elke organisatie die we adviseren. E-learning modules met voltooiingspercentages onder de 20%. Leiderschapsprogramma’s die doorbraak-persoonlijke inzichten produceren en nul verandering in hoe mensen maandagochtend leidinggeven. Compliancetraining die iedereen op tijd voltooit en zes weken later niemand meer herinnert.
De ontbrekende variabele is niet de content. Het is menselijk gedrag. En de discipline die het adresseert heet behavioural design.
Behavioural design voor het onderwijs past gedragswetenschap toe op de kloof tussen kennis en actie. In plaats van aan te nemen dat betere content beter gedrag produceert, brengt het de psychologische krachten in kaart die bepalen of leerders werkelijk veranderen wat ze doen. Met het SUE | Influence Framework© herontwerpen onderwijsinstellingen en L&D-professionals leertrajecten, omgevingen en defaults om te werken mét de menselijke psychologie, niet ertegen.
De cijfers achter de kennis-actie-kloof
Welke klus huren studenten onderwijs in om te klaren?
Jobs-to-be-Done-denken, het framework van Clayton Christensen dat vraagt welke taak een product of dienst moet vervullen, is transformatief voor het onderwijs. Want als je onderwijsinstellingen en L&D-teams vraagt waarom studenten of medewerkers hun programma volgen, krijg je altijd het verkeerde antwoord. Ze noemen de inhoud, de kwalificaties, de marktrelevantie.
Maar de werkelijke jobs zijn diepergaand. Studenten huren onderwijs in voor: loopbaanvoortgang (een diploma dat deuren opent die anders gesloten blijven), competentie-acquisitie (concreet iets kunnen wat je nog niet kon en wat je kwetsbaarheid vermindert), sociale verbinding (gelijkgestemden vinden in een nieuwe levensfase), credential-signalering (aan werkgevers en peers laten zien dat je serieus wordt genomen), en soms simpelweg persoonlijke groei (een beter beeld van wie je bent en wat je kunt).
Instellingen huren behavioural design in voor een andere set van jobs: uitvalpercentages verlagen, leerresultaten verbeteren, tevredenheidsscores verhogen, maatschappelijke impact aantonen.
Mensen verzetten zich niet tegen verandering. Ze verzetten zich tegen veranderd worden. Een student die zijn eigen leergedrag ontwerpt, verandert. Een student aan wie passieve consumptie wordt opgelegd, niet.
Dit onderscheid is essentieel. Als een instelling denkt dat de job “content aanbieden” is, ontwerpen ze een lezing. Als ze begrijpen dat de job “loopbaanvoortgang mogelijk maken” is, ontwerpen ze een leeromgeving die studenten traint op de momenten die er werkelijk toe doen. De eerste aanpak produceert voltooiingspercentages. De tweede produceert gedragsverandering.
Bij SUE zagen we dit in een project voor een onderwijsinstelling die gevraagd had om uitval tijdig te adresseren. Na een JTBD-analyse bleek de werkelijke job voor studenten in het eerste jaar niet “het curriculum begrijpen”, maar “bevestigd voelen dat ik hier thuishoor.” Die herformulering veranderde alles: de interventies die uitval verminderden hadden niets te maken met academische ondersteuning en alles met het ontwerpen van saamhorigheid in de eerste weken.
Waarom onderwijs behavioural design nodig heeft
Onderwijs opereert op een diep verankerde aanname: kennisoverdracht gelijkstaat aan gedragsverandering. Als je iets begrijpt, zul je het doen. Als je weet wat de juiste keuze is, zul je die maken. Als je de module voltooit, zul je de vaardigheden toepassen.
Deze aanname is empirisch onjuist. We weten dat regelmatig sporten goed voor ons is. De meesten van ons sporten niet regelmatig. We weten dat feedback het krachtigste instrument is voor verbetering. De meeste managers geven feedback slecht of helemaal niet, zelfs na een feedbackvaardigheidstraining. We weten dat gespreide oefening effectiever is dan blokstudenten. Studenten studeren toch in blokken, want het voelt productief en blokstudenten vereist geen gedragsherontwerp van het dagelijks leven.
Carol Dweck’s decennia aan onderzoek bij Stanford toonde aan dat leerders met een groeimindset, de overtuiging dat vaardigheden ontwikkelbaar zijn door inspanning en strategie, fundamenteel anders omgaan met uitdagingen dan leerders met een vaste mindset. Maar het onderwijzen van de groeimindset als concept verandert bijna nooit het werkelijke leergedrag. Wat wel werkt is de leeromgeving zo ontwerpen dat mislukken en herbeginnen de normale gang van zaken zijn, niet de uitzondering.[5]
Het probleem is niet dat leerders motivatie of intelligentie missen. Het probleem is dat de leeromgeving is ontworpen voor passieve consumptie in een enkel moment, losgekoppeld van de context waar gedrag moet veranderen. Leerders keren terug naar een omgeving die oude gewoontes beloont, geen cue biedt om het nieuwe gedrag toe te passen, en geen frictie creëert als ze terugvallen in bestaande patronen. De training was de uitzondering. Hun dagelijkse omgeving is de standaard.
De standaard wint altijd.
Leerders slagen er niet in training toe te passen. Training slaagt er niet in rekening te houden met de omgeving waarnaar leerders terugkeren.
Dit is wat behavioural design doet: het vertrekt vanuit de premisse dat gedrag wordt gevormd door context, niet door begrip. Zoals ik beschrijf in De Kunst van Gedrag Ontwerpen (2024): het principe is altijd hetzelfde. Verander de omgeving, niet de persoon.
Drie onderwijsuitdagingen die behavioural design oplost
Uitdaging 1: de compliancetraining die niemand onthoudt
Een financiële dienstverlener voerde zijn jaarlijkse anti-witwas compliancetraining uit. Alle 1.200 medewerkers voltooiden hem binnen de deadline. Het voltooiingspercentage was 100%. Het L&D-team ontving complimenten van de raad van bestuur. Zes maanden later bleek bij een audit dat de gedragingen die de training moest veranderen, het melden van verdachte transacties en het volgen van escalatieprotocollen, helemaal niet waren veranderd. De compliance officer bekeek de training opnieuw. Hij was helder, goed gemaakt, en volledig gericht op uitleggen wat medewerkers moesten weten.
Dat was precies het probleem. De training beantwoordde de verkeerde vraag. “Hoe zorgen we dat ze het begrijpen?” in plaats van “hoe zorgen we dat ze handelen?”
Begrip is passief. De gewenste gedragingen, iets verdachts opmerken, een workflow onderbreken om het te melden, door een onbekend escalatieproces navigeren, vereisen allemaal actieve interventie in een moment van druk. Present bias zorgt ervoor dat in dat moment de weg van de minste weerstand wint. En die weg is: de huidige taak afmaken en de verdachte transactie later melden.
Uitdaging 2: de studentuitval die in stilte plaatsvindt
Een Nederlandse hogeschool maakte zich zorgen over zijn uitvalcijfers van het eerste jaar. Ruwweg een op de drie studenten voltooide het eerste jaar niet. De instelling had geïnvesteerd in introductieweken, studieadviseurs, bijlesprogramma’s en een vroegwaarschuwingssysteem dat studenten flagde die drie opeenvolgende lessen misten. Niets van dit alles maakte een meetbaar verschil in de uitvalpercentages.
Het probleem met de aanpak van de instelling was de aanname dat uitval een plotse gebeurtenis is voorafgegaan door zichtbare waarschuwingssignalen. Dat is het niet. Uitval is een geleidelijk proces van ontkoppeling dat op de achtergrond plaatsvindt terwijl de student nog aanwezig is. De student woont colleges bij maar stopt met het verwerken van de stof. Participeert minder in seminars. Mist een deadline zonder consequentie, daarna nog een. Begint zich niet thuis te voelen in de opleiding. Dan stopt hij met komen.
Tegen de tijd dat het vroegwaarschuwingssysteem hem signaleert, is de psychologische beslissing om te vertrekken al genomen. De interventie is te laat, te generiek, en te afhankelijk van het feit dat de student zelf actie onderneemt, precies de capaciteit die ontkoppeling al heeft uitgehold.
Uitdaging 3: het leiderschapsprogramma dat inzichten maar geen leiders creëert
Een multinational voerde zijn jaarlijkse leiderschapsontwikkelingsprogramma uit. Drie dagen offsite, expertbegeleiders, een 360-graden feedbackproces, een persoonlijk leiderschapsprofiel, een ontwikkelingsplan. Deelnemerstevredenheid: 9,1 op 10. De HR-directeur beschreef het als “werkelijk transformerend.” Het is een patroon dat we ook bij onderwijsinstellingen en overheden tegenkomen. Twee weken later op kantoor merkten de teams van de deelnemers geen verschil. Dezelfde vergadergedragingen. Dezelfde delegatiepatronen. Dezelfde vermijding van moeilijke gesprekken.
Dit is de inzicht-actie-kloof, en hij is endemisch in leiderschapsontwikkeling. Het programma was ontworpen om inzichten te produceren. Dat deed het. Maar inzichten zijn geen gedragingen. Je kunt om 11 uur op dag twee van een residentieel programma een diepgaand inzicht hebben in je eigen leiderschapsstijl en volledig niet in staat zijn er op maandagochtend op te handelen in een omgeving onder druk, omringd door mensen die jou kennen zoals je was, niet zoals je van plan bent te zijn.
Status quo bias werkt krachtig in sociale contexten. Collega’s, directe rapportages en managers hebben allen een bestaand model van wie je bent. Dat model oefent zwaartekracht uit. Het veranderen vereist niet alleen persoonlijke intentie maar ook omgevingsherontwerp.
Influence Framework analyse: wat leergedrag aandrijft en blokkeert
Het SUE | Influence Framework© brengt de vier krachten in kaart die bepalen of leerders, studenten of deelnemers werkelijk hun gedrag veranderen. Toegepast op onderwijs en L&D komt een consistent patroon naar voren: de blokkerende krachten zijn krachtiger dan de aandrijvende krachten, en ze worden bijna volledig genegeerd door standaard leerontwerp.
Waarom leerders niet toepassen wat ze weten ondanks dat ze het begrijpen
Leerontwerp adresseert de aandrijvende krachten effectief. Leerders begrijpen de waarde van het programma, de relevantie van de content en de consequenties van niet toepassen. Wat onaangeraakt blijft zijn de blokkerende krachten: het diepgaande comfort van passief leren en de angsten die actieve toepassing oprecht bedreigend laten voelen.
Prestatiedruk en loopbaanconsequenties: De dreiging van slechte cijfers, mislukte beoordelingsgesprekken of zichtbare incompetentie creëert echte urgentie. Voor sommige leerders is dit een krachtige drijfveer. Voor anderen triggert het precies de angsten die betrokkenheid blokkeren. Prestatiedruk is de tweesnijdende aandrijvende kracht in onderwijs: te weinig produceert zelfgenoegzaamheid, te veel produceert verlamming.
Bewustzijn van een vaardigheidsgap: Wanneer leerders een concreet, gevoeld besef hebben van iets wat ze niet kunnen maar wel moeten kunnen, presenteren voor senior stakeholders, een moeilijk gesprek navigeren, een complex project managen, is deze kloof een echte Pain die leermotivatie aandrijft. Abstracte vaardigheidsgaps produceren niet dezelfde urgentie.
Organisatiemandaat: Wanneer training verplicht is, gaan medewerkers. Het mandaat verwijdert één niveau van frictie van deelname. Het verwijdert geen enkele frictie van toepassing.
Competentie en zelfvertrouwen: Het vooruitzicht werkelijk beter te worden in iets betekenisvols is een krachtige motivator. Dit is de Gain die goed ontworpen leren levendig en onmiddellijk kan maken. Het probleem is dat de meeste training deze Gain abstract en toekomstgericht houdt, wat hem kwetsbaar maakt voor present bias.
Sociale erkenning: Credentials, certificaten en zichtbare markers van competentie zijn belangrijk voor leerders. Ze signaleren status en lidmaatschap van een professionele gemeenschap. Deze Gain is vaak motiverender dan de competentie zelf, wat het waard is om expliciet voor te ontwerpen.
Intellectuele nieuwsgierigheid: Voor intrinsiek gemotiveerde leerders is de vreugde van het begrijpen van iets nieuws zijn eigen beloning. Dit is de Gain die grote docenten en begeleiders weten te activeren. Het is ook het eerste wat verdwijnt wanneer leerontwerp saai of passief is.
Passief leren voelt productief: Een video kijken, een dia lezen, een lezing bijwonen: dit voelt als leren. Het activeert een gevoel van voortgang zonder enige gedragsverandering te vereisen. Dit is de meest verraderlijke blokkerende kracht in onderwijs. Leerders geloven oprecht dat ze leren terwijl ze consumeren. Het comfort van productief voelen terwijl je gedragsmatig ongewijzigd blijft, is de ontwerpfout in het hart van de meeste trainingsprogramma’s.
Bestaande gewoontes en routines zijn automatisch: Of studenten studiegewoontes hebben ontwikkeld die werken (voor het halen van examens maar niet voor retentie) of medewerkers werkgewoontes hebben die efficiënt zijn voor hun huidige rol, deze routines zijn diep ingebed en worden automatisch geactiveerd. Elk leren dat deze routines moet verstoren, staat voor enorme inertie.
De huidige situatie is dragelijk: De meeste leerders zijn niet in een acute crisis. De status quo, hoewel imperfect, is functioneel. Status quo bias betekent dat zonder een overtuigende en onmiddellijke reden om te veranderen, de weg van de minste weerstand is de dingen te laten zoals ze zijn. Training die verbonden is aan een vage toekomstige Gain overwint dit Comfort niet.
Faalangst en publieke blootstelling: Actief leren vereist dingen uitproberen voordat je er competent in bent, wat betekent dat je onder je eigen maatstaven presteert voor anderen. Voor veel leerders is dit risico niet acceptabel. De Dunning-Kruger-dynamiek werkt in beide richtingen: beginners weten vaak niet wat ze niet weten (wat vals vertrouwen kan creëren), maar leerders die zich bewust zijn van hun tekortkomingen overschatten vaak hoe zichtbaar en catastrofaal hun incompetentie voor anderen zal lijken.
Impostersyndroom en sociale vergelijking: In elke leergroep vergelijken deelnemers zichzelf met elkaar. Degenen die geloven minder bekwaam te zijn dan het groepsgemiddelde ervaren angst die participatie onderdrukt. Ze stellen minder vragen, nemen minder risico’s, en vallen terug op de strategieën die voor hen eerder werkten, zelfs als die strategieën ineffectief zijn.
Toepassingsangst: Zelfs leerders die zich zelfverzekerd voelen tijdens training, voelen vaak angst bij het toepassen van nieuw gedrag in hun werkelijke context. “Wat als het niet werkt met mijn team?” “Wat als ik het fout doe voor mijn manager?” Deze angsten worden zelden uitgesproken maar remmen consequent transfer.
Het kerninsight: Leerontwerp richt zich overwegend op de aandrijvende krachten: maak de content relevant, maak de Gains duidelijk, voeg een prestatieconsequentie toe. Maar leergedrag wordt bepaald door de blokkerende krachten, die werken onder het niveau van rationeel argument. Het comfort van passief leren en de angst voor actief presteren worden niet overwonnen door betere dia’s of meer boeiende begeleiders. Ze worden overwonnen door de leeromgeving zo te herontwerpen dat actieve toepassing gemakkelijker, minder bedreigend en onmiddellijker belonenend is dan passieve consumptie.
Vijf gedragsinterventies voor onderwijs
-
Ontwerp leren rondom Moments that Matter, niet rondom modules (SPARK)
De krachtigste vraag in leerontwerp is niet “wat moeten leerders weten?” maar “op welk moment moet deze kennis actie worden, en wat gebeurt er op dat moment?” In onze Fundamentals Course structureren we elk leerelement rondom een concrete professionele situatie waar het nieuwe gedrag moet verschijnen. Niet “begrijp het SUE Influence Framework.” Maar “gebruik het SUE Influence Framework de volgende keer dat je een gedragsveranderingsuitdaging tegenkomt.” Het Moment that Matters is het ontwerplanker. Alles daarvoor bereidt de leerder voor op dat moment. Alles daarna versterkt het gedrag op dat moment.
-
Vervang informatie-dumps door gespreide oefening (AGAIN)
De vergeetcurve is geen leerderprobleem. Het is een ontwerpprobleem. Zonder herhaling in gevarieerde contexten verdwijnen nieuwe kennis en vaardigheden binnen dagen. Gespreide oefening betekent niet wekelijkse e-mails met tips. Het betekent bewust momenten creëren waarop leerders actief moeten ophalen en toepassen wat ze hebben geleerd, in steeds complexere en realistischer contexten. De wetenschap is ondubbelzinnig: gespreide ophaaloefening overtreft massale learning met een factor twee tot zes op langetermijnretentie.[7] De meeste trainingsprogramma’s gebruiken het niet.
-
Stel leerders standaard in op actieve participatie (CAN)
Passief consumeren is de standaard in de meeste onderwijscontexten. Leerders zitten en ontvangen. Actieve participatie vereist inspanning, sociaal risico en het verlaten van de comfortabele observatorrol. Behavioural design keert de standaard om. In plaats van een lezing met optionele discussie ontwerp je een discussie die voorbereiding vereist. In plaats van een vrijwillige opdracht maak je peer-feedback een structureel onderdeel van beoordeling. In plaats van een opt-in toepassingsoefening maak je de oefening het instappunt voor de volgende module. Wanneer actieve participatie de enige weg door het programma is, wordt de vraag naar motivatie minder relevant. De omgeving produceert het gedrag.
-
Bouw peer-accountability in het leerontwerp (WANT)
Sociale accountability is de krachtigste en meest ondergebruikte hefboom in leerontwerp. Mensen veranderen hun gedrag wanneer mensen die ze respecteren het zien. Niet vanwege angst, maar omdat saamhorigheid en sociale coherentie fundamentele menselijke motivaties zijn. Ontwerp peer-accountability vanaf het begin in de programmaarchitectuur: leerparen die tweewekelijks inchecken over toepassingsvoortgang, kleine groepen die voor de volgende sessie één concreet resultaat van het nieuwe gedrag delen, publieke toezeggingsrondes aan het begin van elke module. De content wordt een gesprek. Het gesprek wordt een gemeenschap. De gemeenschap houdt de gedragsverandering in stand.
-
Verminder frictie tussen leren en toepassing (CAN)
De afstand tussen een trainingsruimte en een echte werksituatie is groter dan hij lijkt. Leerders vertrekken energiek en keren terug naar een omgeving die onmiddellijk de oude gewoontes herbevestigt. De werkwachtrij is vol. Het team is in zijn gebruikelijke patronen. Het nieuwe gereedschap staat niet op de werkcomputer. Behavioural design adresseert dit door toepassingsbruggen direct in het leerontwerp te bouwen: een concrete actie die de leerder onderneemt voor de volgende sessie, een “eerste gebruik”-moment dat gepland is voor het vertrek uit de zaal, een hulpmiddel in de werkomgeving dat het nieuwe gedrag triggert op het juiste moment. Maak de toepassingsstap zo klein en zo onmiddellijk dat de inertie van de oude omgeving hem niet kan overwinnen.
Welke cognitieve biases het meest uitmaken in onderwijs
Leerbeslissingen, of je je engageert, hoe je studeert, of je toepast wat je hebt geleerd, worden gevormd door dezelfde cognitieve biases die in elk ander domein opereren. Dit zijn de vijf met de meeste impact op leergedrag, onderwijseffectiviteit en leerarchitectuurontwerp.
Dunning-Kruger effect
Leerders vroeg in hun competentieontwikkeling overschatten systematisch hun begrip. Ze geloven het te weten omdat ze het kunnen herkennen. Ze ontdekken dat ze het niet weten wanneer ze het proberen toe te passen. Dit gat tussen waargenomen en werkelijke competentie is een van de meest betrouwbare barrières in effectief leerontwerp.
Lees de volledige analyse → Behavioural DesignPresent bias
De voordelen van diep leren zijn toekomstgericht. De kosten van actieve betrokkenheid zijn onmiddellijk. Leerders kiezen systematisch de laagmoeite, hoogcomfort-optie in het heden: de snelle scan boven diepgaand lezen, de passieve video boven actieve oefening, de blokstudie boven gespreide herhaling. Dit is geen luiheid. Het is hoe het brein waarde berekent.
Lees de volledige analyse → Behavioural DesignStatus quo bias
Medewerkers keren na training terug naar een werkomgeving die geoptimaliseerd is voor hoe ze nu werken. Elk structureel element, teamnormen, vergaderformaten, toolvoorkeuren, versterkt bestaand gedrag. Het nieuwe gedrag heeft geen anker in deze omgeving. Status quo bias zorgt ervoor dat zonder bewust ontwerp oude patronen zich binnen dagen herbevestigen.
Lees de volledige analyse → Behavioural DesignSocial proof
Leerders kijken naar peers om te kalibreren wat normaal, acceptabel en de moeite waard is. In een leeromgeving waar passieve consumptie de norm is, onderdrukt social proof actieve betrokkenheid. In een leeromgeving waar bijdragen en toepassing zichtbaar worden voorgeleefd door gerespecteerde peers, versterkt social proof ze.
Lees de volledige analyse → Behavioural DesignConfirmation bias
Leerders verwerken nieuwe informatie door het filter van wat ze al geloven. Content die bestaande mentale modellen bevestigt, wordt gemakkelijk geabsorbeerd. Content die ze uitdaagt, wordt genegeerd, vergeten of gerationaliseerd. Dit betekent dat het belangrijkste leren, het soort dat werkelijk gedragsverandering vereist, systematisch het moeilijkste is om te laten beklijven.
Lees de volledige analyse →Veelgestelde vragen
Hoe past behavioural design toe op onderwijs?
Behavioural design voor onderwijs brengt de psychologische krachten in kaart die bepalen of studenten en medewerkers werkelijk toepassen wat ze leren, in plaats van een programma af te ronden en terug te vallen in oude gewoontes. In plaats van contentlevering te optimaliseren, herontwerpt het de leeromgeving: defaults, sociale structuren, frictiepunten en momenten van toepassing. Het SUE | Influence Framework© diagnosticeert de Comforts die leerders in passieve modi houden en de Anxieties die echte betrokkenheid blokkeren, en past vervolgens SWAC-interventies toe op de momenten waar leergedrag daadwerkelijk plaatsvindt.
Welke klus huren studenten onderwijs in om te klaren?
Studenten huren onderwijs in voor: loopbaanvoortgang (een diploma dat deuren opent), competentie-acquisitie (concreet iets kunnen wat je nog niet kon), sociale verbinding (gelijkgestemden vinden en netwerken opbouwen), credential-signalering (aan werkgevers laten zien wat je waard bent), en persoonlijke groei. Instellingen huren behavioural design in voor: uitvalpercentages verlagen, leerresultaten verbeteren en gedragsverandering aantoonbaar maken. Wanneer een programmaontwerp aansluit op de werkelijke job, verhoogt zowel betrokkenheid als gedragsresultaat.
Kan behavioural design e-learning voltooiingspercentages verbeteren?
Ja, maar voltooiingspercentage is niet het echte probleem. Voltooiing zonder toepassing is even nutteloos als niet-voltooiing. Behavioural design adresseert beide: het vermindert frictie bij het instappunt (wat voltooiing verhoogt) en herontwerpt de leerreis om gespreide oefening, peer-accountability en toepassingsmomenten te bevatten (wat transfer verhoogt). Organisaties die behavioural design-principes toepassen op hun leerarchitectuur zien consequent zowel voltooiing als gedragsverandering toenemen.
Waarom vergeten medewerkers training binnen dagen na voltooiing?
De vergeetcurve is goed gedocumenteerd: zonder versterking vergeten mensen ruwweg 70% van nieuwe informatie binnen 24 uur. Maar het diepere probleem is niet vergeten. Het is dat training als een eenmalige gebeurtenis is ontworpen, losgekoppeld van de werkcontext waar gedrag moet veranderen. Leerders keren terug naar een omgeving die bestaande gewoontes beloont en geen cue biedt om het nieuwe gedrag toe te passen. Behavioural design adresseert dit door gespreide oefening in de architectuur te ontwerpen, nieuwe gedragingen te koppelen aan bestaande routines, en peer-accountability structuren op te bouwen die toepassing de verwachte standaard maken.
Hoe werkt het SUE Influence Framework in een onderwijscontext?
Het SUE | Influence Framework© brengt vier krachten in kaart voor elk leergedrag: Pains (wat de huidige situatie onhoudbaar laat voelen, zoals slechte cijfers of slechte beoordelingen), Gains (wat leerders te winnen hebben, zoals competentie en loopbaanvoortgang), Comforts (wat bestaande gewoontes veilig laat voelen, zoals passief consumeren en vertrouwde routines), en Anxieties (wat actief leren riskant laat voelen, zoals faalangst en impostersyndroom). In onderwijs domineren de blokkerende krachten bijna altijd. Dat is waarom betere content zelden beter gedrag produceert.
PS
Dit is persoonlijk voor mij. De Fundamentals Course van SUE is het product waar ik het meest trots op ben, en hij is trots precies omdat we hem hebben ontworpen vanuit de vraag die elke onderwijsinstelling vermijdt: niet “wat moeten deelnemers leren?” maar “wat moeten ze kunnen doen, in welke situaties, en wat houdt hen tegen?” We ontwierpen het leren rondom Moments that Matter. We bouwden gespreide oefening, peer-accountability en onmiddellijke toepassingsopdrachten in. We maakten passieve consumptie structureel onmogelijk. Het resultaat is een 9,7 op 10 beoordeling en, belangrijker, deelnemers die terugkomen en vertellen dat ze het framework twee jaar later nog gebruiken. Dat is de maatstaf voor onderwijs. Niet “vonden ze het leuk?” Niet “hebben ze iets geleerd?” Maar “doen ze nog steeds iets anders?” Als het antwoord nee is, heeft de training gefaald. Ongeacht wat de tevredenheidsscores zeggen. Je kunt meer lezen over hoe we hierover denken in De Kunst van Gedrag Ontwerpen (2024). Onderwijs heeft geen betere content nodig. Het heeft beter ontwerp nodig.
